Premessa

È facile rendersi conto che per realizzare un ambiente di apprendimento adeguato non è sufficiente trasmettere verbalmente la cultura allo stesso modo delle informazioni. Dopo una lezione frontale (o anche assistita da mezzi audiovisivi, dimostrazioni, ecc.) pochissimi studenti sono in grado di ripeterne il contenuto in modo accettabile.
Per raggiungere un grado di preparazione ragionevole rispetto ad una interrogazione tradizionale, dovranno studiare a casa, sul libro o sugli appunti, creandosi un modello individuale degli argomenti svolti durante la lezione o, come accade in molti casi, in modo totalmente acritico mandando a memoria il contenuto del libro o degli appunti.

Quindi, per la maggior parte degli studenti la lezione assume il significato d'informazione su quello che lo studente dovrebbe memorizzare o ricostruire attraverso lo studio a casa, da solo o con alcuni compagni, con qualche elemento in più rispetto alla scarna indicazione "da pagina tale a pagina tal altra del libro di testo".

Diversa sarebbe la situazione in cui la lezione si riferisse ad argomenti che lo studente ha già interiorizzato, per cui si potrebbe idealizzare un ambiente nel quale gli studenti si preparassero, sia da soli che in gruppo, a seguire la lezione prima che venisse svolta.
Ciò è praticamente impossibile con i ritmi e le abitudini ormai invalse nell'ambito scolastico: il professore "svolge il programma" e gli studenti sono tenuti ad "apprenderlo" studiando a casa e con pochissime opportunità di esporre e scambiare le proprie idee, le proprie concezioni.

E' anche vero che molto dipende dalla personalità dell'insegnante, dal colloquio che riesce ad intrattenere con i suoi allievi, dai rapporti tra gli allievi, dalla qualità dei libri di testo, ecc., ma un rapporto educativo essenzialmente basato sulla trasmissione di conoscenze ha moderate probabilità di successo con la maggioranza degli studenti anche nelle migliori condizioni possibili.

Sotto la generica definizione di apprendimento costruttivista sono riuniti modelli alquanto diversi fra loro, quando non addirittura in conflitto. Il termine costruttivista indica sempre il fatto che l'apprendimento si basa su una costruzione e/o riorganizzazione delle conoscenze da parte del soggetto.
Il problema risiede invece nel modo in cui tale concetto viene usato nell'insegnamento. Per esempio, abbiamo visto che la lezione verbale di cui si è detto, quando viene studiata dall'allievo può eventualmente essere riorganizzata in una forma individuale spesso diversa da quella preferita da chi ha fatto la lezione: ciò implica un apprendimento costruito dal soggetto sotto un insegnamento non costruttivista.
Abbiamo anche fatto rilevare i limiti di un simile processo.

Ben diversa è la situazione in cui l'allievo viene stimolato ad elaborare considerazioni personali su un argomento o fatto che susciti il suo interesse e/o motivazione e a confrontare le proprie opinioni e le proprie ipotesi con quelle degli altri.
L'interazione fra l'insegnante (con atteggiamento neutrale, teso ad accettare tutte le ipotesi) e gli allievi, e quella fra gli allievi (rapporto "inter pares") sono elementi altrettanto importanti quanto la riflessione personale. Esistono quindi diverse dinamiche di sviluppo delle idee che vanno dalla elaborazione e rielaborazione personale alla costruzione dovuta all'interazione "sociale".

Alla base di tutto sta un atteggiamento dell'insegnante e degli allievi teso a definire i contorni dei problemi (porre domande cruciali per comprendere limiti e biforcazioni del problema) più che a ricercarne soluzioni definitive, considerate "giuste" in un contesto puramente nozionistico.

Le conoscenze procedurali, anch'esse importanti come tecniche da imparare quando se ne riveli la necessità, diventano strumenti utilizzati nella costruzione critica delle conoscenze con la quale non possono essere confuse.
Questo modello, nel quale le conoscenze procedurali vengono usate in sottordine rispetto all'analisi critica delle situazioni, può essere definito come "costruttivismo sociale critico".

Accade frequentemente che nella classe ci siano allievi disadattati, turbolenti, distratti (forse da gravi problemi personali e/o familiari), spesso demotivati.
L'insegnante, pur nella piena libertà di impiegare un proprio stile d'intervento, dovrà pensare a uno scenario che possa coinvolgere ciascuno, motivandolo e dandogli lo stimolo e la possibilità di esprimere le sue idee. Solo se l'allievo troverà capacità di ascolto nell'adulto, potrà motivarsi al lavoro ed impegnarsi.
Insegnati con stili diversi, ma con lo stesso riferimento concettuale possono dar luogo a diversissimi scenari costruttivisti, per cui è impossibile dare ricette sul modo di condurre il lavoro a scuola (metodologia), mentre è importante mettere in evidenza la necessità di attenersi a norme più generali di comportamento.
Gli esempi che vengono descritti non potrebbero non dare gli stessi risultati in contesti diversi o, addirittura, rivelarsi inapplicabili. Di qui la presentazione flessibile dei suggerimenti relativi alle attività da condurre in classe, tutt'altro che prescrittivi.

Secondo la legge italiana, la "libertà di insegnamento" è sacra. In ambito europeo, soltanto in Belgio l'insegnamento ha le stesse caratteristiche. Pertanto l'insegnante, al di là di programmazioni più o meno coatte, potrà esprimere la sua attenzione ai bisogni culturali dell'allievo e la sua creatività, elaborando un percorso che tenga conto del contesto, flessibile per non ingabbiare se stesso e gli allievi dentro schemi precostituiti. La creatività dell'insegnante e degli allievi verrà altamente sollecitata; il risultato sarà un itinerario ricco ed originale.

Un percorso efficace per lo sviluppo cognitivo e comportamentale, comunque, non potrà procedere a caso: l'insegnante dovrà essere cosciente degli obiettivi da raggiungere sia nel medio che nel lungo termine ed essere fiducioso nelle proprie capacità: la sicurezza di far raggiungere alti obiettivi cognitivi agli allievi non dovrebbe risiedere nel seguire pedissequamente i programmi ministeriali, che, per essere precisi, rappresentano solo delle indicazioni, ma nella capacità di cogliere al volo suggerimenti, variazioni e opportunità non rigorosamente programmate che una situazione dinamica di classe può offrire.
Il percorso può cambiare se ci sono gli stimoli adeguati. Voler mantenere a tutti i costi una programmazione fissata inizialmente senza tenere conto degli stimoli e delle condizioni della classe indica scarso rispetto per gli allievi e sfiducia nelle proprie capacità di adattarsi rapidamente a condizioni che cambiano. Come si può pretendere di costruire una mentalità flessibile negli studenti, come oggi si richiede, se l'insegnante non è in grado esso stesso di essere flessibile e di mettersi in gioco?

Quando l'insegnante ha preparato lo scenario di cui sopra, dovrebbe porre domande adeguate, sollecitare ipotesi e risposte, far notare eventuali contraddizioni, stimolare la riflessione individuale e collettiva, ascoltare e guidare le discussioni senza esprimere giudizi di merito: forse questo è il compito più difficile!

E' stato messo più volte in evidenza (Vedi Riferimenti 1-2-3-4) in conferenze internazionali, che sono state occasione di incontri e discussioni, la sostanziale insensatezza dell'attuale modo, diffuso nel mondo occidentale, di valutare l'apprendimento. La valutazione tradizionalmente viene fatta basandosi su interrogazioni, test o compiti scritti in cui l'allievo deve dimostrare quanto riesce ad aderire al "modello interpretativo", spesso rigorosamente disciplinare e statico, proposto dall'insegnante. Abbiamo esaminato la sostanziale inutilità di schema di "trasmissione" delle conoscenze, nel quale gli studenti vengono normalmente abituati a prendere appunti durante la lezione e ad integrarli su uno o più testi durante lo studio a casa.

Non si tratta di modificare gli stili, ma i riferimenti concettuali non solo per quanto riguarda l'apprendimento ma anche per la sua valutazione.
Se, per esempio, la classica lezione frontale non venisse presentata come un "sapere precostituito", ma come la base di una discussione nella quale gli studenti vengano chiamati ad esporre le proprie idee e concezioni, lo stile rimarrebbe in gran parte immutato. Sarebbe tuttavia necessaria l'introduzione di un elemento fondamentale dettato dal riferimento concettuale diverso e cioè l'ascolto degli allievi da parte dell'insegnante (che costituisce un primo elemento di valutazione) e l'accettazione da parte di questi di mettersi in discussione.
Qualcuno obietterà che in tal modo "si perde troppo tempo", ma la "perdita di tempo" va commisurata con l'efficacia di apprendimento e non con l'efficienza di memorizzazione.

Deve quindi necessariamente cambiare anche il modello di valutazione.

Ormai, almeno in alcuni ambiti di ricerca a livello internazionale (Vedi Riferimenti 5-6) sta maturando una nuova consapevolezza riguardo a tale problema. A una recente conferenza mondiale organizzata dall'Unesco (Vedi Riferimenti 7), la psicologa cilena Consuelo Undurraga ha stigmatizzato la tradizionale valutazione definendola "una violenza fatta sugli allievi".

Occorre dunque rompere con il tradizionale modo di intendere la valutazione. Purtroppo, con la scusa di rendere obiettiva la valutazione dell'allievo, si cerca di renderla sempre più simile a quella del modello anglosassone, peraltro contestatissimo e causa dei gravi inconvenienti che l'accompagnano.
Infatti, ad es. in Inghilterra, sempre per una presunta obiettività, la valutazione è affidata ad "enti" esterni alla scuola. Questi enti (privati) preparano batterie di test, sulla base del National Curriculum, uguali (a seconda dei livelli scolastici) per tutti gli studenti, sudditi di Sua Maestà.

Se in una scuola, il "ranking" (posizione in graduatoria, legata alle votazioni finali riportate dagli allievi) risulta inferiore alla media nazionale, la scuola viene chiusa, gli insegnanti licenziati e la scuola viene affidata a privati.
Non a caso, nel sistema formativo anglosassone (e, ahimé, ora anche in quello italiano), si parla di "produttività" e di "efficienza", termini mutuati dal linguaggio economico-industriale, come se gli allievi fossero "prodotti" inanimati che devono essere confezionati ad arte e non degli esseri pensanti, la cui evoluzione sul piano fisico, psicologico e culturale deve essere seguita e stimolata con ogni cura.
Non si parla invece di "efficacia", termine indubbiamente più appropriato. L'apprendimento è efficace se è duraturo e se l'allievo è in grado di usare le conoscenze acquisite in contesti diversi ed è, per dirla in termini informatici, di creare una "rete di link", peraltro assolutamente personale e che può rappresentare una ricchezza individuale da valorizzare ed implementare.

I docenti anglosassoni, stante questa situazione, non si preoccupano degli obiettivi culturali e dell'apprendimento degli allievi, anche se questo avviene con grave disagio da parte dei docenti più responsabili e consapevoli, bensì concentrano i loro sforzi a fornire "nozioni" (non "conoscenze") utili per un buon addestramento (non "educazione"). Forse un tale sistema può risultare più efficiente (non "efficace") per il mercato; per la società attuale e, soprattutto, per quella futura, non è né efficiente, né efficace.

Inoltre, il National Curriculum (peraltro rifiutato dalle regioni "anarchiche" del Regno Unito, quali Galles, Scozia ed Irlanda del Nord che hanno preteso ed ottenuto, pena gravi tensioni politiche, di avere completa autonomia per ciò che riguarda il sistema formativo), struttura non solo i materiali d'insegnamento, ma anche i tempi globali (per lo svolgimento di un determinato contenuto) ed il tempo di ciascuna lezione.
Infatti, ogni ora di lezione deve essere dedicata un quarto d'ora a spiegazioni, un quarto d'ora a interrogazioni, un quarto d'ora a lavori di gruppo ed infine l'ultimo quarto d'ora a discussioni. Per evitare all'insegnante la seccatura di controllare il tempo, in tutte le scuole inglesi una campanella ogni quarto d'ora scandisce il tempo!

Ancora una volta si può osservare che questo sistema è efficiente (come una catena di montaggio). Ma è veramente funzionale all'apprendimento?

Da questo può derivare una riflessione per insegnanti e ricercatori del Progetto Set: se si preferisce il modello costruttivista da noi descritto, i materiali devono essere flessibili, aperti anche all'apporto creativo dell'insegnante e degli allievi che li utilizzeranno pur non avendo partecipato ai progetti Set.

Inoltre, riteniamo che la valutazione dovrà essere fortemente centrata sull'allievo. Questo significa che si dovrà valutare, per ciò che concerne le scienze, come si comporta l'allievo di fronte a problemi nuovi, come riesce ad utilizzare le conoscenze acquisite integrandole, cioè nello studio di fenomeni "grezzi", cioè non strettamente disciplinari ed in contesti anche non scolasticamente ben definiti (fuzzy), anzi sarà proprio l'osservazione del comportamento degli allievi in tali contesti a far capire all'insegnante se l'apprendimento c'è stato ed è reale.
Si andrà ad esplorare il suo modo di ragionare e di costruire un suo percorso di conoscenza in modo autonomo. Con questo non si intende demonizzare i test; questi possono essere uno dei tanti strumenti di valutazione e di autovalutazione (ma non illudiamoci che siano un mezzo obiettivo per misurare l'apprendimento!).

La valutazione dovrà essere collaborativa, cioè dovrà coinvolgere anche l'allievo singolarmente e la classe. Questo implica che il docente guidi ognuno alla conoscenza di se stesso e all'autovalutazione.
Lo studente dovrà essere valutato per quello che sa fare e per le potenzialità che dimostra. Gli interventi appropriati in una discussione possono avere lo stesso valore di un'interrogazione singola. Si tratta di una valutazione fatta in modo continuativo, giorno per giorno, di tutte le attività in cui lo studente è coinvolto.
Questo richiede da parte dell'insegnante uno sforzo per una maggiore attenzione (e rispetto) verso ogni forma partecipativa dello studente alla vita scolastica.

Ci sono esperienze significative, tanto per citarne alcune, nel Québec e nello Utah. Queste sono state presentate già nel 1998 alla Conferenza Annuale dell'EERA (European Education Research Association) a Lubiana nel 1998, a testimonianza del fatto che alcuni ambienti di ricerca didattica, pur nel mondo anglosassone, sono sensibili al problema della valutazione ritenendola, a ragione, un nodo cruciale del sistema formativo.

A nostro avviso, i materiali da usare in classe dovrebbero sempre avere un'impostazione metodologica che stimoli gli allievi alla "scoperta" e ad un'acquisizione "stabile" di conoscenze e competenze. La valutazione dovrà essere coerente, cioè andare ad accertare che ci sia stato un apprendimento "vero" e che l'allievo abbia "imparato ad apprendere".

E' appena il caso di far notare che l'insegnamento teso ad un apprendimento "reale" è "efficace", come richiede la società del terzo millennio ed anche "efficiente", come richiede il mercato.